大夏读书会回顾|张华:“眼前苦换得将来乐”不是科学教育?杜威如是说

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标题:大夏读书会回顾|张华:“眼前苦换得将来乐”不是科学教育?杜威如是说

21世纪,今天我们所需要的新的教学观,100年以前,杜威就已经提出过、实验过。 百年前,著名教育家、哲学家杜威来到近代中国。 将他哲学的教育观—— “在做中学” 引入到1922年五四运动精神影响下的新学制和新课改。 在中国百年教育史中具有里程碑式的意义。 今天,在新时代中国追求素质教育的背景下,杜威的教育哲学思想仍然有可以挖掘的价值。

日前,杭州师范大学教育科学研究院院长 张华 登上由文汇讲堂、复旦杜威中心以及华东师大出版社联合举办的 “跟随杜威看百年中国变化” 立体读书会,畅谈杜威的教育思想在当下中国的意义。他认为“经验”是杜威教育思想中的第一要义。死记硬背反而会丧失思考力,“吃得眼前苦换得将来乐”在杜威看来有违教育本性。 张华认为,杜威教会后人的是战胜生活中的恐惧,使教育转变成为一种信仰与追求。 讲堂就其主要观点做了追加采访。

经验是杜威的核心教育思想

它是人创造未来的过程

您是国家基础教育课程改革专家工作组成员。2001年的国家基础课程改革,您是课程改革纲要第一稿的撰稿人。同时,您也参与过上海的课程改革。您说在参与课程改革的过程中与杜威结缘,这是怎样的契机?

张华

改革开放,迎来了充满激情和理想的八十年代,当时也被视为第二次思想启蒙。这是上海八十年代第一期课程改革的大背景。当时提出的一些口号,在世界范围看都是先进的,比如,以个性发展为目标,以素质教育为核心,确立必修课程、选修课程、活动课程的结构体系,一期课改现在回看起来也是非常了不起的。另外在必修、选修课程之外,提出了活动课程,而活动课程的直接发明人是杜威先生。所以我最早就是在1993到1995年准备博士考试期间接触到了杜威的教育思想。其间对活动课程产生了极大兴趣,这就开始和杜威结缘。

杜威对中国具有特殊意义,杜威的实验经验主义哲学与我们的 “实用理性” 的生活哲学存在内在联系,杜威的民主思想和教育哲学是我国走向 “东方启蒙” 和 “东方教育民主” 的重要资源。我们需要根据我国教育和社会现实需要创造性阐释杜威,使杜威哲学在信息时代“开花结子”,这是我们今日纪念杜威访华100周年的根本意义。

杜威作为现代教育哲学的创立者,从三十几岁就开始写教育方面的论文,一直到93岁临终前十天依然笔耕不辍。今天我们要讨论杜威、研究杜威的教育思想。那么,您认为杜威教育思想的核心是什么?

张华

总括杜威的全部教育哲学思想,其核心观念可概括为七个,即经验(Experience)、知识(Knowledge)、生活(Life)、生长(Growth)、探究(Inquiry)、共同体(Community)、民主(Democracy)。当然,这个“观念单子”还可继续增加。其中, 经验是杜威教育思想的第一要义。

杜威读书会第三期,我们讨论了罗素与杜威的不同。从哲学的角度来看,罗素也强调“经验”,那么杜威所讲的“经验”有何特点?

张华

在杜威的全部著作中,经验是用得最多的一个词。罗素认为经验是过去的经历,是过去式的,罗素的真理观就是过去发生的经验事实,经由因果关系推论获得。而杜威的“经验”非常特殊,它不是面向过去的,而是开创未来的,是人创造未来的过程。这是理解杜威教育思想乃至整个哲学思想的锁钥。 杜威的教育因而是创造未来的教育,故称“进步教育”,“进步”就是面向未来的意思。

杜威的经验论与詹姆斯和皮尔士一脉相承,三人被誉为实用主义经典创始人。杜威指出,人人都愿意看到美好的结果但却忽略了它的过程。比如,我们坐在这夜景迷人的上海报业大厦,但很少想到挖地基、准备建筑材料,所有建筑工人的艰辛等并不美好的劳动经历。但在杜威看来,这座美丽的大厦必然包含着不美好的过程,只有回到过程才能完整理解这座大厦。所以, 杜威的“经验”是包含着过程的结果,此结果又永远处于变化过程中,它又是创造未来的手段。

教育工作者的责任是培养改造未来的人

教育即儿童经验的持续改造

杜威年轻的时候创立的芝加哥大学实验学校是在进步教育运动时期,世界上最著名的实验学校。杜威不仅创立了实验学校这个词,还发明了独特的课程。那么,具体来看,杜威的教育哲学、他的经验论在教育思想中是如何发挥作用的?对我国今天的教育改革有何意义?

张华

杜威认为经验是两套意义的融合。主体对环境施动,环境一定会对主体做反应,同时客体必然会反馈给主体。杜威反对古希腊时期经验和理性的二元对立论。他认为理性的源头在于经验。同时杜威也反对启蒙哲学家认为经验是被动获得的论断。他认为经验是积极主动获得的。因此杜威将启蒙哲学的“感觉经验论”改造成了积极主动的“实验经验论”,认为实验科学才代表着人类未来的方向。这也是他的弟子胡适经常说的“大胆的假设,小心的求证”的来源。

在《民主与教育》中,杜威就说了“经验即实验”。把实验引入经验中,感受问题的情境,从而提出假设,做出验证假设的行动,创造出一个让自身更加满意的世界。于是,经验就成为创造未来的永恒过程,经验本身就具有了面向未来的倾向性。而且,人活着就要创造一个新世界。今天,我们依然纪念杜威,正是因为杜威提出了让人永远对未来、对生活充满信心的经验哲学,所以, 教育工作者的责任是培养创造未来的人,教育即经验的持续改造。

别人的知识是知识记录

死的知识就是“惰性知识”

在这个意义上,知识是真理还是一种经验?

张华

在杜威看来,所有的知识当然是经验。但,杜威强调只有经过“我”的验证之后,才能称为知识,否则就是别人的知识,又叫做知识记录。不动手就没有理解,人只有改变了世界才能够理解世界,这就是learning by doing(在做的过程中学习知识)的来源。 知识的本质是观念或经验,观念的本质就是实验与实践。 在《艺术即经验》这本书中,杜威还说过心灵是一个动词。人只有思考才有心灵,不思考就没有心灵。心灵是个活的有机体,必须用活知识、活的观念学习,才能有助于人的心灵的增长。如果我们把知识变成死的学科知识,怀特海说,这就是在灌输“惰性知识”。惰性知识对人的心灵的发展,非但无益,反而有害。惰性知识是心灵的僵尸或朽木。杜威比怀特海大两岁,两人背景不同,但教育观点一致,而且相互影响。

没有理解的记忆是放逐了思考的权利

记忆本质是创造

自古以来就有“熟读唐诗三百首”之说,当前教育也十分强调背诵的重要性。衡水中学教育模式,不断做题、有空就背诵。您是如何看待知识的“背诵”?

张华

必须要说明的是,“背诵”是一个古代的学习方式,在信息比较少的时候的一种方式,记忆并不是毫无价值。但要搞清楚,记忆这种方式,在20世纪初就是一种被淘汰的教育方式,凡是背诵、读经都是一种很保守的学习方式。凡是背诵的都是往后看,杜威告诉我们不要往后看,要往前看。今天我们重新提倡“背诵多少篇古文、诗歌等”,我是坚决反对的。并非背诵的作品不好,而是“背诵”这种方式有问题。教育是“以善致善”的事业,即只有好的过程才能达到好的结果,这是中国儒家和杜威共同倡导的。认知心理学在上世纪五十年代就指出,记忆的本质是创造。杜威主张把一切知识技能的熟练都变成探究和创造的副产品。通过“做中学”、“用中学”、“在创造中学”,知识变成了探究的对象、使用的工具。这样的“记忆”或知识技能熟练,是探究创造过程带来的结果,而不是通过重复训练带来的结果,只有这样才可能有真正的教育。

杜威之后世界范围内最重要的教育哲学家是巴西的保罗·弗莱雷。他把死记硬背的教育称作“储蓄式教育”,即压迫性、控制性教育。而着眼于人的解放的教育则是“提出问题的教育”。提出一个好问题,胜过死记硬背十本书。记忆本身没有错误,关键是没有理解的记忆会对人的智力的发展、个性的发展带来伤害,长此以往就会形成奴性化人格,从而让人们循规蹈矩,让人不仅仅没有思考能力,而且放逐了思考的权利,这就是我反对死记硬背包括“读经”、“诵经”的原因。

世界教育经历了四个阶段

杜威时代强调了互动关系

您曾说作为一个教育工作者如果忽视杜威,就不能真正进入20世纪,那么,我们应当如何在历史时空中去定位杜威的教育思想?

张华

从历史时空看,我认为教育至今经历了四个阶段。 第一个阶段是古代教育 ,孔子和苏格拉底的教育思想可为代表。这个阶段诞生了最早的教育智慧,为我们留下了取之不尽的财富。 第二阶段是十六世纪的文艺复兴教育 ,其特征是教育中人性与人文精神的觉醒。但同时,夸美纽斯发明班级授课制,开始追求高效传递外部知识。 第三个阶段是十八世纪启蒙教育 ,其特征是教育中个性与理性精神的觉醒。但同时赫尔巴特也把夸美纽斯的班级授课制发展到新阶段,即把一堂课划分为固定环节传递知识。这个阶段处于工业化运动背景下,教育出现生产化、加工化特征。教育中的“工厂模式”开始诞生。 第四个阶段是二十世纪的民主教育阶段。 杜威是这个阶段的集大成者。他超越了启蒙时代,引领了进步教育运动,让教育的卢梭时代进入了杜威时代,实现了教育再启蒙、民主化和现代化。做出了里程碑式的三大贡献。

杜威的第一贡献就是让教育由原子化转变为关系性。“关系性”即师生、生生、师师互动,教育即关系,教育即共同体,教育即民主。教之于学,恰如卖之于买,买卖是关系,教学也是关系。师生均为关系范畴,没有老师就无学生,没学生则无老师,二者相互依存。

第二大贡献就是让教育由传递现成知识或间接经验走向探究和创造,走向“直接经验”。一切间接经验都是等待验证的假设,必须亲自验证的经验才是知识。教育就是问题解决、反思性思维、知识的检验与创造。

第三个贡献是让教育永远植根于儿童、学科知识和社会生活的永恒互动当中。因此杜威并不是儿童中心论者,卢梭才是;杜威也不是社会中心论者。杜威是互动论者,这就是杜威意义的“哥白尼式革命”:世界的中心既不是太阳,也不是地球,而是太阳和地球的互动、相互作用。

“为了将来的乐必须吃得眼前苦”

为何不是科学的教育?

您说杜威超越启蒙时代,跨过了“工厂模式”的教育方式。您一直说杜威对中国有着特殊的意义。力倡杜威和孔子的快乐精神,强调杜威的教育是生长型的、主动型的教育模式,那对于吃苦式教育您又作如何评价?

张华

杜威与儒家有非常相似的地方,首先就是乐观主义。杜威的教育思想强调教育是快乐的过程。相反,苦的教育是伤害学生的教育。杜威认为有两种教育模式对教育,尤其对儿童的伤害很大。“吃苦教育”有两个历史与价值根源。一个是专制制度。等级主义下封建君主制的专制制度。它把社会分为不同的等级,人为了准备晋升到上一级而牺牲当前,卢梭就批判等级主义制度,以及“为将来做准备的教育”,认为这种教育是“野蛮的教育”。另一种制度是资本主义制度。资本主义制度的核心是市场经济,强调赚钱。资本主义以市场经济为核心的制度的特点是把过程和结果割裂。为达目的不择手段;为求结果不顾过程。把目的和手段割裂,过程和结果隔裂,在教育中就表现为——管你怎么做,考高分就行。这两种教育思维生成了应试教育,生成了“牺牲现在,为将来准备”的吃苦教育模式。杜威猛烈反对这种教育观。

杜威认为教育即生活,教育就是孩子今天的生活,即健康、快乐而富有创造性的儿童生活本身,而不是为未来的准备。基于此,对中国未来教育的愿景,我用一句话概括,就是“孔子+杜威+布鲁纳”。布鲁纳是学科探究,杜威是生活探究,然后再加信息文明,就构成中国未来的教育。

杜威教会我们战胜生活中的恐惧,追求生活的幸福、自由和创造,让我们的教育战胜对生活中必然出现的问题的恐惧、对不确定的未来的恐惧、尤其是对自由的恐惧,让我们的教育变成信仰与追求。美好生活,建基于探究和创造的过程。这是我们今天来学习杜威的根本价值。

《杜威全集》

约翰·杜威 著

刘放桐 主编

复旦大学杜威与美国哲学研究中心 组译

华东师范大学出版社

《杜威选集》

约翰·杜威 著

刘放桐 陈亚军 主编

华东师范大学出版社

点击了解详情:

《杜威在华学谱》

顾红亮 编著

2019年5月

华东师范大学出版社

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